2. Analyse der Handlungssituation und erste Definition einer Lösungsstrategie, z.B. eine Kernpraktik

Die LiV

dokumentiert Belege (z.B. Schülerprodukte, Beobachtungen usw.), die eine fundierte Analyse des in der Situation deutlich werdenden Problems ermöglichen,
analysiert diese Belege theoriegestützt,
definiert eine Problemlösungsstrategie, z.B. die Anwendung einer Kernpraktik.

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1. Dokumentation:

Bei der Beobachtung verschiedener Schülerinnen und Schüler während der störungsanfälligen Phasen sind mir besonders Peter und Petra aufgefallen. Den beiden gelingt es in der Vorbereitung der Experimente zumeist nicht, die Arbeitsaufträge zur Lösung der am Stundenbeginn entwickelten Problemfrage zeiteffizient zu bearbeiten. Zudem beachten sie häufig die Sicherheitsvorschriften nicht, die ihnen eigentlich bekannt sind. Ohne dass ich sie explizit mehrfach auffordere, ziehen sie z.B. keine Schutzbrillen an:

[Originalquelle = https://www.schellingschule.de/?page_id=2968]
Chemikalien werden häufig verschüttet, so wie hier auf dem Bild in der Gruppe rechts. Peter läuft mal wieder durch den Raum. Er hat keine Aufgabe und nutzt das aus:

chaosChemieunterricht.jfif

In den Auswertungsphasen sind sie wie viele andere oft nicht in der Lage, ihre Beobachtungen aus der Experimentierphase korrekt zu protokollieren und im Auswertungsgespräch auf die Problemfrage bezogen mitzuteilen. Hier als Beleg ein unvollständiges Versuchsprotokoll:

2. Diese Belege analysiere ich wie folgt:

In der Handlungssituation geht es um classroom management. Diese Tiefenstruktur muss ich beeinflussen. Wenn ich in dieser komplexen Handlungssituation gut agieren können will, dann muss ich wohl die Kernpraktik "Störungen präventiv verhindern..." gut einsetzen. Um diese Kernpraktik wirksam anzuwenden, muss ich eine Diagnostik und Reflexion vorschalten:
A. Ich muss lernen zu schauen, welche Schüler*innen aufmerksam sind und welche nicht.
B. Wann kommt die Unruhe auf und wodurch genau entsteht sie?
Nach einem Feedback von Frau Gritschke habe ich C. ergänzt:
C. Welchen Anteil habe ich als L. an der Störung? Wie kann ich der Störung ggf. präventiv begegnen?
D. Welche Ideen habe ich, in diesen Momenten zu reagieren.

Dazu habe ich die folgenden Möglichkeiten: Ich kann ...

-> Regeln etablieren
-> Prozeduren absprechen
-> Verhaltensmuster anlegen / vereinbaren: Wer gibt wann die Texte aus? Wie werden die Instrumente ausgegeben und eingesammelt. Es muss klar sein, was für wen zu tun ist?
-> Regeln für einzelne Phasen visualisieren

Nach Hattie (Invisible Learning für Lehrpersonen, 2014) haben Prozeduren eine Effektstärke von d=0,76.

Für die nächsten Stunden habe ich mir - um mein verändertes Handeln vorzubereiten - vorgenommen, neue Regeln und Prozeduren einzuführen: Ich wollte ein Signal für die Beendigung einer Arbeitsphase etablieren.

Dafür hatte ich vor, ein Klingelsignal einzuführen. Allen sollte immer klar sein, dass es vom Wechsel von der Gruppenarbeit in das Plenum beim Klingelzeichen im Phasenwechsel darauf ankommt, routiniert und gut von mir erzogen, nicht zu einem Zeitverlust kommt.

Herr Löhr riet mir in seinem Kommentar:

"den Aufräumprozess bei SchülerInnen - Experimenten durch eine vorab abgesprochene Aufgabenverteilung zu entlasten, sodass die S* schneller wieder an ihren Platz zurückkehren."

Die folgenden Personen bat ich, mich zu unterstützen: - meine Mentorin, die zur Beobachtung kam und die Klassensprecherin, die auch beobachten sollte, wie gut das gelingt.

Auch meine EBB-Ausbilderin Frau Gritschke informierte ich frühzeitig über das Problem. Sie meldete mir in den Kommentaren zurück, dass ich darauf achten soll, welchen Anteil ich als Lehrkraft an den Störungen habe. Im einem UB im Fach CH sollte dann auch Herr Löhr auf mein classroom management schauen. Er bekam vor dem UB Einblick in mein Entwicklungsportfolio und kommentierte es. Mit Frau Chirollo kam ich in einer Modulveranstaltung im Fach D, in der ich mein Portfolio zu Beginn in der aktuellen Runde vorstellte und zur Kommentierung freigab, in ein fachdidaktisches Arbeitsgespräch zum Thema Störungen. In der Modulgruppe diskutierten wir, inwiefern Andreas Gruschka Recht hat, wenn er feststellt, dass die Unterrichtsstörungen nachlassen, wenn der Unterricht interessant wird, weil etwas für die Schülerinnen Fragliches an der Sache zum Thema wird.

Mein DFB-Ausbilder Herr Sach meldete mir zurück: "Häufig ist es gut, zwischen Störungsprophylaxe und Störungsintervention zu unterscheiden. Vielleicht helfen Ihnen beim Verständnis der als Störung wahrgenommenen beobachteten Schülerhandlungen und beim Entwickeln von Prophylaxe- und Interventionsstrategien, die angelegten beiden Files aus der Zeitschrift Pädagogik." Die von ihm zur Verfügung gestellte Fachliterat ist in die Modellierung meiner Problemlösungsstrategie eingegangen.

Mit Blick auf die Teilpraktiken hinter der Kernpraktik wurde mir deutlich, dass Regeln eine besondere Bedeutung haben:

3. Die Problemlösungsstrategie, die ich erproben will, definiere ich wie folgt:

Ich will für die Experimentierphasen in meinem Chemieunterricht:

-> Regeln etablieren
-> Prozeduren absprechen
-> Verhaltensmuster anlegen / vereinbaren: Wer gibt wann die Texte aus? Wie werden die Instrumente ausgegeben und eingesammelt. Es muss klar sein, was für wen zu tun ist?
-> Regeln für einzelne Phasen visualisieren
-> Aufgaben verteilen
-> durch die Sachanalyse in der Planung das Fragliche an der Sache zum Unterrichtsgegenstand machen.
-> ich unterscheide dabei Prophylaxe- und Interventionsstrategien.

Ausschnitt 1 aus meinem Portfolio: die berufliche Handlungssituation "Unterrichtsstörung"

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